Para comprender mejor la problemática puedes comenzar analizando los antecedentes, para ello te dejo el siguiente video 
Marco
teórico
La Lectura: una habilidad prioritaria para la vida De
acuerdo con Linan-Thompson (2012), investigaciones realizadas en los últimos
años han aportado enormes adelantos en la comprensión del tema y han abierto
importantes retos para futuras investigaciones; la práctica de la enseñanza en
el aula; la promoción del aprendizaje y su evaluación; y las decisiones de las
políticas educativas relativas al tema. Por otra parte, el concepto de alfabetismo
como lo explican Rebello, Fuligni, & Brooks-Gunn (2006) es una noción
amplia que incluye a la lectura y la escritura así como otras habilidades
analíticas. Se incluyen habilidades multidimensionales y complejas en un
proceso de desarrollo continuo, que no necesariamente está atado a la edad
cronológica o al ingreso a la escuela sino al punto cuando las habilidades son
plenamente adquiridas. Algunos autores indican que la definición de alfabetismo
debe extenderse a lo largo de la vida de una persona “desde la cuna hasta la
tumba” en palabras de Alexandre, (1997) citado en el National Council for
Curriculum Assessment. Teaching children to read: an evidence-based
assessment of the scientific research literature on Reading and its
implications for Redding instruction, 2012. Saber leer en el mundo de hoy significa saber
comunicarse, saber relacionarse con otros y saber funcionar en distintos
escenarios reales o virtuales en los que las letras y los textos son los
intermediarios de las ideas, los sentimientos y las intenciones.
Habilidades que un niño necesita para saber leer bien
En el año 2000 el Panel Nacional de Lectura, (National
Reading Panel – NRP-) publicó un reporte que identifica cuatro habilidades
clave para saber leer. La primera es la conciencia fonológica y se refiere a
que los fonemas son las unidades más pequeñas que componen el lenguaje hablado
y son representados en letras en el lenguaje escrito. La enseñanza de la
consciencia fonológica se enfoca en que los niños sepan manejar los fonemas en
las sílabas y las palabras habladas. Enseñar consciencia fonológica mejora la
lectura y contribuye a acrecentar la capacidad de deletrear. La conciencia
fonológica debe ser parte de la enseñanza de la lectura en el aula y debe
completarse con otros elementos más. La segunda es Phonics Instruction (en
español la traducción más aceptada pero no precisa es Deletreo). Se refiere a
la adquisición de la correspondencia letra-sonido y su uso en la lectura y el
deletreo. Su objetivo es enseñar a comprender que las letras están unidas a un
sonido (fonema) para formar esa correspondencia letra-sonido y patrones de
deletreo y aplicar estos conocimientos a la lectura. El español y los idiomas
mayas son transparentes, es decir que el aprendizaje del deletreo no es fundamental,
contrario a otros idiomas como el inglés. La tercera habilidad lectora es la
fluidez. Una persona que lee con fluidez es capaz de leer de forma oral con
velocidad, exactitud y una expresión apropiada. La fluidez es un factor crítico
para la comprensión lectora y la práctica de la lectura es generalmente
reconocida como importante para lograrla. Hay dos prácticas utilizadas para
promover la fluidez en la lectura. La lectura oral guiada o lectura repetitiva
guiada, incluye orientación de los maestros, los compañeros o los padres, y
tiene un impacto significativo y positivo en el reconocimiento de palabras, la
fluidez y la comprensión entre grados; la otra es la lectura silenciosa e
independiente. Los estudios indican que mientras más leen los niños mejor es su
fluidez, su vocabulario y su comprensión. Sin embargo, no hay suficiente
evidencia acerca de la influencia específica de la lectura silenciosa e
independiente en la fluidez lectora. La cuarta habilidad es la comprensión
lectora: es la esencia de la lectura, no solamente para el aprendizaje
La adquisición del sistema de escritura
Según Teberosky
(2000), en una etapa de alfabetización inicial, los niños diferencian lo que es
un dibujo de la escritura. Distinguen aquello que consideran que debe ser leído
y hacen hipótesis sobre cómo se combinan y distribuyen las letras en las
palabras para encontrar regularidades de composición en la escritura. Hacia los
cuatro años, según Teberosky (2000), reconocen que el texto busca comunicar
algo, su intencionalidad de decir algo, lo cual es el inicio para concebir la
“función simbólica de la escritura”. Más adelante, los niños son capaces de
pensar en la función del texto para denominar los objetos. Como lo explica la
autora, a diferencia de un dibujo que representa un objeto, las letras
representan el nombre del objeto, a lo que se le conoce como la hipótesis del
nombre. Ésta es de mucha importancia dado que significa que el niño es capaz de
responder a la pregunta ¿Qué dice aquí? cuando ve una palabra escrita que se
refiere al nombre de un objeto. Posteriormente los niños reconocen además de
los sustantivos, los verbos como palabras que pueden ser escritas. Y más
adelante también identifican los artículos, los pronombres y las preposiciones.
Los niños pasan por un período de fonetización de la escritura para buscar la
correspondencia entre las letras y las sílabas. Finalmente, la autora indica
que los niños que pasan a una fase de comprensión de lo escrito, necesitan
comprender para aprender, es decir, comprender el sistema alfabético, la
relación entre lenguaje oral y lenguaje escrito, comprender las unidades
específicas de lo escrito para aprender a leer y escribir. La escritura implica
la evolución de una serie de conocimientos construidos a partir de la interacción
con otros lectores o escritores y con el propio texto y con el ambiente y las
situaciones en que el aprendizaje se desarrolla. Whitehurst y Lonigan (2003)
indican que al escribir en un sistema alfabético, la decodificación de un texto
implica traducir unidades impresas (grafemas) en unidades de sonido (fonemas) y
la escritura conlleva traducir unidades de sonido en unidades impresas.
En el nivel más básico de escritura emergente, ello
implica la habilidad de distinguir letras y saber la correspondencia entre el
nombre de la letra y su sonido. Otra ruta, según los autores es escribir una
ortografía inventada, pretender que se escribe, como cuando un niño hace
ciertos trazos en el papel y luego le pide a un adulto que lea lo que escribió.
Esto indica que el niño sabe que la escritura tiene un significado aunque
todavía no sepa escribir. Finalmente, en relación con la pedagogía de la
enseñanza de la lectura y escritura, Kennedy, Dunphy, Dwyer, Hayes, McPhillips,
Marsh, O’Connor & Shiel (2012) indican que no hay un método mejor que otro.
Sin embargo, sí hay diferentes estrategias que los maestros deben conocer muy
bien. Además, el uso de evaluaciones para orientar las prácticas educativas
utilizadas y para que los maestros puedan atender a las necesidades
particulares de sus alumnos. Finalmente Kennedy, et al (2012) refieren la
importancia de contribuir a que los niños construyan sus capacidades de
autoeficacia, por medio de una plataforma de estrategias meta-cognitivas que le
permitan resolver problemas exitosamente.
Emilia
Ferreira
Propone un modo constructivista de enseñar a leer y
escribir que respete los tiempos de maduración del niño, estimulándolo a pasar
de un nivel a otro de acuerdo a los tiempos que cada uno requiera.
Los tiempos son variables y empiezan con los garabatos
sin ninguna significación, por el simple placer de “sacar” sus impulsos hacia
afuera. Esto lo hace entre el año y los dos años y medio, etapa en que empieza
a controlar esos garabatos para darle una cierta forma, la que tendrá para él
una cierta explicación, aunque para los adultos sea incomprensible. Los trazos
más controlados aparecen alrededor de los cuatro años, donde ya entendemos sus
expresiones que son el reflejo de sus valoraciones, ya que dibujará lo que para
él es importante: a él mismo, su familia, sus mascotas, su casa. Los dibujos
son una excelente herramienta para estimular la lecto-escritura significativa y
que el niño asocie lo representado en el dibujo con las palabras que lo
representan.
El maestro debe motivar, hacer reflexionar al niño,
orientarlo, hacerlo interactuar con sus pares, para que aprenda de modo
comprensivo, no despreciando sus conocimientos previos, sin simplemente copie
textos, sino que encuentre en esta herramienta un modo útil y grato de
expresión de sus ideas y sentimientos, ayudándose de juegos y dibujos.
Esto no significa, como suele observarse en muchas
aulas, que las maestras dejen al niño escribir como quiera y tomarse el tiempo
que desee `para siempre, ya que leer y escribir no es algo natural, sino una
construcción social y por ende el alumno no podrá aprender por intuición reglas
de lectoescritura que son convencionales. Solo al principio y para que el
alumno gane confianza se lo deja escribir “a su modo” pero luego, sobre todo a
través de juego se le debe enseñar a escribir de modo correcto por ejemplo a
través de preguntas y creando situaciones significativas donde se requiera el
uso del lenguaje, formando grupos de palabras que compartan sílabas, haciendo
crucigramas, elaborando un periódico, etcétera.
María Montessori
Según Montessori se
comienza con los sonidos. Como primer concepto, comentar que se trabaja
con el sonido de las letras, con cómo suenan las letras y no con el nombre de
la letra. Por ejemplo, la letra «L» no sería «ele» sino «lll». Los niños
aprenden a leer y escribir usando los sonidos para formar palabras.
Antes de introducir
las letras de papel de lija, lo que serían los símbolos de las letras, hay un
trabajo muy importante que realizar con los niños, y para este trabajo no se
necesita ningún material en absoluto. Primero hay que trabajar con el
niño para que el niño vea los sonidos que conforman las palabras, a esto se
denomina «juego del sonido». Una vez que el niño tenga esto dominado, será
cuando se introduzcan las letras en papel de lija, no antes.
Es importante que se
trabaje con el niño con el juego del sonido como un juego, no como una
obligación lectiva, porque esto hará que el niño no quiera realizar la
actividad.
Vamos a ver un
ejemplo de cómo podemos realizar el Juego del Sonido.
Se le dice al niño,
«Dime el nombre de un animal, y yo te diré los sonidos que tiene el nombre del
animal.» El niño nos dirá entonces el nombre de un animal, por ejemplo, Perro.
En ese momento responderemos los sonidos de la palabra Perro. El niño poco
a poco irá igualmente diciendo el los sonidos de las diferentes palabras con
las que vayamos trabajando.
Una vez que esta fase
esté dominada es cuando se le introduce al niño, como he comentado, los
símbolos de las letras a través de las letras de papel de lija, no antes.
Ana Taberosky
La respuesta depende de lo que se entienda por “alfabetización “. Cuando
hablamos de alfabetización, de aprendizaje de la lectura y la escritura o
incluso de lectoescritura (composición de palabras que suelo evitar para no dar
la idea de que se trata de un proceso único, homogéneo y simultáneo), tenemos
que recordar que nos referimos al proceso de aprender lenguaje escrito. Y ello
implica una discusión sobre la naturaleza del proceso y sobre la relación entre
lo escrito y lo oral. Es bastante frecuente que se refiera a este proceso
inicial como codificación o aprendizaje del código. Pero, ¿qué quieren decir
“codificación” o “código”? Quieren decir que se interpreta el lenguaje escrito
como un código, es decir como un sistema de reglas de transcripción o de asignación
de una representación a otra (de lo oral a la escritura que codifica lo oral).
128 Entrevista En particular, como un sistema que codifica los fonemas de la
lengua oral en las letras de lo escrito (proceso también es denominado de
“correspondencia fono-gráfica”). Desde esta perspectiva, la preparación para el
aprendizaje estará en relación con la idea de los “componentes” del código (que
predomina mayoritariamente en la literatura de origen anglosajón). Por un lado,
uno de esos componentes es el proceso denominado de “conciencia fonológica”,
otro es el de “conocimiento de las letras” del alfabeto y sus reglas de
correspondencia. Además de otras propiedades del sistema escrito (como puede
ser la direccionalidad y posición de los escrito en la página o en la
pantalla). Hace varias décadas nos opusimos con Emilia Ferreiro a esta visión
del código (Ferreiro y Teberosky, 1979) diciendo que el aprendizaje de lo
escrito no era equivalente al aprendizaje de un código, donde las unidades de
ambos (lo oral y lo escrito) para el niño que aprende fueran consideradas como
unidades previamente conceptualizadas, aprendidas y listas para su puesta en
relación. Sosteníamos entonces y después (Ferreiro, 2002) que el tema de las
unidades dentro de la visión de un sistema previo y dispuesto para su uso,
incluía no sólo los fonemas, sino también las palabras, las frases o los
textos. Nos acompañaban en esta discusión varios autores (BlancheBenveniste,
1998; Béguélin, 2002; Linell, 2011; Olson, 1994; Port, 2006; 2011). A diferencia
de esta perspectiva de los “componentes” más o menos aislados o aislables y
dispuestos para su uso; sosteníamos que se trataba de un proceso constructivo y
de conceptualización para el aprendiz. Pero, ¿qué significa proceso
constructivo y de conceptualización? Vamos a comenzar por el aspecto más
simple. En el aprendizaje de lo escrito es necesario aprender los símbolos de
lo escrito, es decir las letras. En este aprendizaje, ha contribuido mucho la
base material ofrecida por la tecnología de ordenadores, tabletas y teléfonos
móviles en sus teclados (Hutchins, 2005). Esa base material ofrece una
oportunidad para pensar y aprender sobre el inventario de letras: en la
actualidad los niños pequeños saben que existe un inventario (aunque no sepan
que son 26 las letras), antes en cambio no tenían oportunidad de verlas todas
juntas y se las enseñaban “letra por letra”. A pesar de que se trata de
símbolos ya dados y construidos culturalmente, los niños necesitan aprender que
las variaciones de forma (mayúscula, minúscula) y de tipografía (cursiva, de
imprenta) son irrelevantes respecto a la categoría de las letras (es decir, que
a pesar de las diferencias entre “a, A, a” o entre “g, G, g”, tienen que ser
tratadas como iguales en relación a las categorías de “A” o de “G”, etc.). Es
decir, que a partir de las varias formas del inventario de letras tienen que
“construir” los conceptos para identificar cada letra. Se trata de un
aprendizaje que es favorecido por la frecuencia estadística con que los niños
interactúan con los textos escritos. ¿Ocurre lo mismo desde el lado de los
fonemas? De ninguna manera, dicen los lingüistas (Blanche-Benveniste, 2002;
Linell, 2011), eso no es cierto para los sonidos del habla donde no hay ningún
inventario fijo. Las letras son ejemplares de símbolos a pesar de sus
variaciones, los sonidos del habla presentan un problema de percepción y
Entrevista 129 producción muy diferente a las letras. Por ejemplo, cambian con
las regiones (dialectos), con las circunstancias de los hablantes, sus estados
de ánimo y sus intenciones, cambian con las generaciones, etc.; se trata de
pronunciaciones continuamente cambiantes. Tampoco tienen una forma invariante,
aunque representamos con la misma letra “P” las producciones de “papá” y
“campo”, físicamente no son sonidos iguales. No se da una correspondencia uno a
uno entre el inventario de las 26 letras y los sonidos, de allí la invención
ortográfica de combinaciones de letras y de dígrafos (ch en español, ig, ix,
etc. en catalán, combinaciones de vocales en francés, etc.). Y, cuando queremos
segmentar las emisiones en sonidos no nos encontramos con consonantes y vocales
como podrían estar representados en lo escrito, sino con diversas unidades del
tamaño de una sílaba, por ejemplo. En resumen, la alfabetización inicial no
puede ser tratada como el aprendizaje de un código. Entonces, desde esta
perspectiva, ¿hay una preparación para el aprendizaje? Responderé
en la siguiente pregunta.